教學(xué)改革要堅(jiān)持以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心
成尚榮
《人民教育》2013年第22期：P30—31
說(shuō)到以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心，總有兩個(gè)故事從我記憶深處豪邁地來(lái)到我面前，向我訴說(shuō)著。
第一個(gè)故事，關(guān)于江蘇省泰州市實(shí)驗(yàn)中學(xué)的暑假作業(yè)。有一年，放暑假前，校長(zhǎng)給全校學(xué)生布置作業(yè)：自學(xué)下學(xué)期語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理的教材，開(kāi)學(xué)后進(jìn)行考試。假期結(jié)束后，果真組織了考試，當(dāng)然考的是最為基礎(chǔ)的知識(shí)。結(jié)果是，語(yǔ)文、數(shù)學(xué)平均分達(dá)到及格以上，較差的英語(yǔ)、物理平均分也有50分左右。校長(zhǎng)和教師頗有感慨。感慨之一，是作業(yè)功能的定位。作業(yè)絕不只是復(fù)習(xí)、鞏固，其本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、自主探究的機(jī)會(huì)和過(guò)程；感慨之二，學(xué)生有著潛在的學(xué)習(xí)能力，不可小視，所以不是所有的內(nèi)容都是由教師教，在一定要求下，學(xué)生有能力在不同程度上通過(guò)自學(xué)完成學(xué)習(xí)任務(wù)。
第二個(gè)故事，是成都師范學(xué)校附屬小學(xué)的一節(jié)高年級(jí)語(yǔ)文課。我曾到過(guò)這所學(xué)?？疾欤?tīng)過(guò)特級(jí)教師姚嗣芳上的一節(jié)語(yǔ)文課。課題已記不清了，但學(xué)生們自學(xué)課文、小組討論、全班交流的情景舊至今都難以忘懷，用“指點(diǎn)江山、激揚(yáng)文字”來(lái)形容學(xué)生們的學(xué)習(xí)狀態(tài)一點(diǎn)都不為過(guò)。從內(nèi)容到表達(dá)、從遣詞造句到寫作方法，從段落梳理到篇章布局，學(xué)生們細(xì)致入微，比照、分析、補(bǔ)充、糾正、拓展……個(gè)個(gè)躍躍欲試，人人清晰表達(dá)自己的見(jiàn)解，絕不是表面的熱鬧，而是真刀實(shí)槍、實(shí)實(shí)在在。我們無(wú)不感慨：渴望學(xué)習(xí)是學(xué)生的天性，小學(xué)生也會(huì)自主學(xué)習(xí)、探究，也會(huì)用自己的方式學(xué)習(xí)，關(guān)鍵是教師放不放手，讓不讓學(xué)。
這些真實(shí)的故事從實(shí)踐角度生動(dòng)地說(shuō)明了：教學(xué)的本質(zhì)是教學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，教學(xué)改革必須以學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心；相反以教為主，一味地灌輸和訓(xùn)練，甚至簡(jiǎn)單地“告訴”，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)潛能的漠視，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、學(xué)習(xí)權(quán)利的剝奪，是對(duì)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的無(wú)情壓迫。而這些，說(shuō)到底是對(duì)教學(xué)本義和教學(xué)使命的曲解與異化。教學(xué)必須以幫助學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)為核心，為使命，為最高境界。這樣的變革才是深度的、根本性的。對(duì)此，我們應(yīng)當(dāng)堅(jiān)信不疑、堅(jiān)定不移、堅(jiān)持不懈。實(shí)事求是地說(shuō)，當(dāng)下的教學(xué)，包括一些特級(jí)教師的教學(xué)，還只是在技術(shù)上，至多是在教學(xué)技藝上下功夫，以教為主，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的狀況改變還不大。對(duì)此，應(yīng)當(dāng)引起我們足夠的重視。
在引起重視的同時(shí)，我覺(jué)得有兩個(gè)問(wèn)題凸顯出來(lái)，應(yīng)當(dāng)及時(shí)研究、解決。一個(gè)是諸多概念之間的邏輯關(guān)系。當(dāng)下的提法很多，概念不少，但是沒(méi)有給出準(zhǔn)確的解釋；一些改革者信心滿滿，總認(rèn)為自己提的最準(zhǔn)確、最先進(jìn)，可以“通行天下”，自我改進(jìn)、完善不夠，漸漸地自我封閉，停滯不前，模式走向“模式化”，而“模式化”導(dǎo)致了模式的僵化。因此，從另一個(gè)角度說(shuō)，當(dāng)下眾多的教學(xué)模式，似乎還存在一些較為混亂的現(xiàn)象，加以梳理、厘清、匡正是很有必要的。而梳理、厘清、匡正的一個(gè)重要任務(wù)就是使這些概念形成結(jié)構(gòu)。
初步梳理了一下，當(dāng)下關(guān)于“學(xué)”有如下一些概念：以學(xué)論教、順學(xué)而教、以學(xué)為核心、多學(xué)少教、先學(xué)后教、以學(xué)定教，等等。這些概念可以形成一個(gè)結(jié)構(gòu)，這些結(jié)構(gòu)可以分成上、中、下三層，居于上位的應(yīng)當(dāng)是以學(xué)為核心。它是教學(xué)的目的，也可以理解為靈魂。居于中間的應(yīng)當(dāng)是多學(xué)少教、先學(xué)后教，以學(xué)定教、順學(xué)而教，可以將它們視為保證“以學(xué)為核心”的四根支柱。多學(xué)少教，從教學(xué)時(shí)間的安排上支撐，以保證學(xué)生有足夠合理的學(xué)習(xí)時(shí)間，沒(méi)有“多學(xué)”，很難達(dá)成“以學(xué)為核心”的目的。先學(xué)后教，從教學(xué)的程序上加以支撐。教學(xué)程序的改變，必然帶來(lái)教學(xué)結(jié)構(gòu)的變化，先學(xué)后教正是從教學(xué)結(jié)構(gòu)上落實(shí)“以學(xué)為核心”，即從學(xué)生的“學(xué)”出發(fā)，讓“學(xué)”走在“教”的前頭。這是第二根支柱。以學(xué)定教，是從策略和方法的層面來(lái)支撐“以學(xué)為核心”，即陶行知所說(shuō)的，學(xué)生怎么學(xué)就怎么教，教的法子來(lái)自學(xué)的法子。這是第三根支柱。順學(xué)而教則是第四根支柱。它從教學(xué)的進(jìn)程上支撐“以學(xué)為核心”，亦即教師的“教”伴隨著學(xué)生的“學(xué)”的過(guò)程，“教”是無(wú)時(shí)不在的。居于下位的應(yīng)當(dāng)是講學(xué)稿、導(dǎo)學(xué)案、活動(dòng)單、學(xué)習(xí)單，等等。它們是教與學(xué)的載體，載體可以引發(fā)整個(gè)教學(xué)的改革，因此，載體不可忽視，但是絕不能用載體替代整個(gè)教學(xué)過(guò)程，更不能替代教學(xué)目的和教學(xué)的核心，也不能使之技術(shù)化，成為練習(xí)冊(cè)、應(yīng)試卷。
“以學(xué)為核心”這一結(jié)構(gòu)有一個(gè)主導(dǎo)思想，那就是以學(xué)論教。以學(xué)論教是前提。從學(xué)的核心出發(fā)，以討論、研究的方式改進(jìn)教學(xué)；以學(xué)論教，是評(píng)價(jià)的尺度。以學(xué)為目標(biāo)，教是為了達(dá)成學(xué)生的學(xué)，以此評(píng)價(jià)教學(xué)；以學(xué)論教是教學(xué)的主線，學(xué)生的學(xué)貫穿在教學(xué)的全過(guò)程。
第二個(gè)應(yīng)及時(shí)研究和解決的是關(guān)于以學(xué)為核心到底還要不要教的問(wèn)題。我認(rèn)為，當(dāng)然是需要教的。道理很簡(jiǎn)單，以學(xué)為核心，并不意味著以學(xué)代替教，學(xué)與教是兩個(gè)不同的概念，只有學(xué)習(xí)的概念并不是教學(xué)的完整概念。這是其一。無(wú)論理論還是實(shí)踐都證明，沒(méi)有高水平的教就沒(méi)有高水平的學(xué)，學(xué)需要教的點(diǎn)撥、點(diǎn)化、深化與提升。這是其二。當(dāng)下的狀況是，不少改革的典型起步往往是因?yàn)榻處熕綁虿簧?，不得已讓學(xué)生先學(xué)，讓學(xué)生自主地學(xué)，但是學(xué)生學(xué)起來(lái)以后，教師再也不能止于原有的水平，不能止于原先的教學(xué)狀態(tài)，必須研究教，提升教的水平，發(fā)揮教的作用。這是其三。
問(wèn)題往深里說(shuō)，是我們需要什么樣的教。葉圣陶給出過(guò)良方，那就是“教是為了不教”。教不是目的，不教才是目的，因此“教是為了不教”應(yīng)當(dāng)是“不教之教”，即為了不教的教。“不教之教”首先是一種理念和指導(dǎo)思想，即解放學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)地、積極地、生動(dòng)活潑地學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)的欲望和興趣，讓他們處于樂(lè)于學(xué)習(xí)和緊張的智力狀態(tài)。其次，“不教之教”的核心指向是能力和智慧，不是教知識(shí)，而是“轉(zhuǎn)識(shí)成慧”，獲取帶得走的能力。再次，“不教之教”是一種策略，關(guān)鍵時(shí)候教，教在關(guān)鍵處。關(guān)鍵時(shí)教，是學(xué)生最需要教師幫助的時(shí)候，此時(shí)的教讓學(xué)生“柳暗花明又一村”；教在關(guān)鍵處，是指教在內(nèi)容的深處、難處、轉(zhuǎn)折處、爭(zhēng)議處，此時(shí)的教讓學(xué)生有“煙花三月下?lián)P州”之感。
“不教之教”也是一種方法，是啟發(fā)、激發(fā)、鼓勵(lì)、引領(lǐng)?？傊?ldquo;不教之教”不是不教，而是智慧地教，使學(xué)生達(dá)至高水平、高境界。
作者成尚榮：國(guó)家督學(xué)，江蘇省教育科學(xué)研究所原所長(zhǎng)。曾應(yīng)邀參與教育部基礎(chǔ)教育課程改革專家工作小組成員，參與新一輪國(guó)家基礎(chǔ)教育課程改革的重大決策研究。
