推進新課程改革，打造高效課堂學習材料之30
編者按：
本學期在各位參編教師的共同努力下，我校學案已投入使用。但我校課堂教學督導組在聽課的過程中發(fā)現(xiàn)：一些學科、一些教師使用地較好、部分教師偶爾使用，但也有一些教師完全就沒有使用；還有的教師把學案只當做課后練習來使用，在使用學案的教師中，有的教師不注重預習結(jié)果的反饋，不在預習的基礎上講授，仍然是面面俱到，學案和教學兩張皮。
不使用學案，不正確使用學案，我們學校提出的“學生思維在先”的理念就不能很好的得到落實，從學案本身來講，也就不可能得到完善和豐富。
不使用學案有很多理由，如：學生沒有時間預習；學生不會預習，提不出問題；學案質(zhì)量差等等。但我們認為，根本原因還在于新的教學理念還沒有引起大家的足夠重視，滿堂灌，以教師為中心、為主體的觀念還在影響著我們的教學行為。
本期推薦的這篇文章，就是想讓大家在這方面引起重視，加強研討，共同打造高效課堂。
科研處 2010-12-13
把學生帶到高速公路的入口處
一、課堂教學的隱喻：教學的核心即學生主動學習和學會學習
對于課堂教學，美國哈佛大學有一個絕妙的隱喻：“到哈佛學習，就像是很快幫助我找到了高速公路的入口處。”與這一隱喻相呼應的，是哈佛大學名譽教授程介明先生講的《墻上的洞》的故事。
故事發(fā)生在印度新德里的一條窮人街上。窮人街的孩子沒有錢，不能進學校讀書，整天在街上游逛。試驗者為了探明窮人孩子是否有學習欲望和學習能力，便在墻上開了一個洞，洞的大小正好能嵌進一臺電腦，洞的高度和孩子的身高差不多。孩子只要觸摸，就可以上網(wǎng)，但必須用英文。這一裝置給孩子們帶來極大的新奇感，大家圍攏在一起議論起來，有的還動起了手。一個星期過去了，有少數(shù)幾個人觸摸到了門道。兩個星期過去了，不少孩子初步學會了用英文上網(wǎng)。三個星期過去了，窮人街上的孩子，你幫我，我?guī)湍悖瑤缀醵紩糜⑽纳暇W(wǎng)了。故事后面有三個問題：他們在學校嗎?回答當然是否定的。他們在接受教育嗎?回答是“不知道”。他們在學習嗎?回答：“是的，他們在學習。”
故事簡單、淺顯、普通，但含義很深刻。故事生動地告訴我們：孩子有學習的天性，他們渴望學習，關(guān)鍵是激發(fā)和保持他們學習的欲望和熱情；學習是自己的一種建構(gòu)，建構(gòu)的基礎是已有的經(jīng)驗，建構(gòu)需要支持性的環(huán)境和條件，建構(gòu)的特征是發(fā)生變化：有教師在旁邊可能是一種學習，也可能不是一種學習，教師不在旁邊，倒可能是一種學習。“墻上的洞”就是要幫助孩子找到高速公路的入口。
其實，這個故事也是一個隱喻。它和“高速公路的入口處”一起，揭示了教學的幾個基本要義。第一，學生的學習就是在路上行走，但只有在高速公路上才會走得順暢，也才會很快到達目的地；第二，要走上高速公路，必須先找到入口處，而找到入口處是學生在教師幫助下的結(jié)果；第三，尋找高速公路入口處是一個探究、發(fā)現(xiàn)、辨別方向和選擇的過程，需要能力和合適的方式；第四，學習終究是學生自己的事，教師的任務在于和學生找到入口處，即幫助學生打好基礎，讓學生有“帶得走的東西”，如此等等。總之概括起來，這一隱喻揭示了教學的核心問題，即是學生主動學習和學會學習。
無論是理論還是實踐，這一基本判斷都是正確的。我們應該重溫聯(lián)合國教科文組織的報告及其建議。為了使聯(lián)合國教科文組織及會員國制定教育政策時科學的參考，聯(lián)合國教科文組織專門成立了國際教育發(fā)展委員會，在一年內(nèi)研究70多篇有關(guān)世界教育形勢和改革的論文，充分吸收了聯(lián)合國教科文組織在25年的思考與活動過程中所積累的經(jīng)驗，于1972年提交了報告。報告中明確指出：“教學過程的變化是：學習過程現(xiàn)在正趨向于代替教學過程。”報告還專門設立了“學習者在學校生活中的地位”專題，指出：應該使學習者成為教育活動的中心。”對此還進一步闡述：“現(xiàn)代教學，同傳統(tǒng)的觀念與實踐相反。應該使它本身適應于學習者，而學習者不應屈從于預先規(guī)定的教學規(guī)則”，并把它作為一條重要原則：“如果改革不能引起學習者積極地親自參加活動，那么，這種教育充其量只能取得微小的成功。”報告鄭重地宣告：教育的目的在于使人成為他自己，‘變成他自己’。”報告如此不厭其煩、不厭其詳?shù)仃U述，無非是強調(diào)一個重要的觀點：教學的核心是學生主動學習、學會學習。這是教學改革的方向和原則，是教學改革的重點和難點，是衡量和評價當下及今后教學改革成功與否的重要標尺。
改革的方向、原則、重點如此明確，對教學深刻變革的呼喚如此強烈，但并沒有引起我們普遍的重視，教學還沒有根本性的實質(zhì)性的變革。用“教學的核心是學生主動學習、學會學習”這根標尺去觀測、衡量和判斷，我們不難發(fā)現(xiàn)，當下的課堂教學距離這一要求還很遠很遠，“把學生帶到高速公路的入口處”的意識還未真正確立起來。說得尖銳一點，有的課堂教學還不知道在什么地方盲目地轉(zhuǎn)悠，離入口處是如此遙遠。因此，教學改革需要這樣的隱喻，并亟需將此化為具體的行為。
其實，在中華民族文化中，早就對“教”與“學”的關(guān)系作了非常明確的規(guī)定。在商代，甲骨文中已出現(xiàn)了“教”字，也出現(xiàn)了“學”字。通過分析，可以推斷“教”字是由“學”字發(fā)展而來的?！渡袝?middot;說命》里說“學學半”，認為“教”與“學”本是同一個字，“教”與“學”在本質(zhì)上具有同一性。戰(zhàn)國時期的《學記》里還提出了“教學相長”，宋人蔡沈注：“學，教也……始之自學，學也；終之，教人，亦學也。”意思很明確：“教學相長”的實質(zhì)是“教即學”。教即學，教為了學，教的核心是學生的學，這就是“教學”的本義和真義，是教學成功的真諦。遺憾的是，我們常常忘掉這些智慧的古訓。我們?nèi)绻€固守以教代替學生的學，那么可以說，今天的教學不是在進步，而是在倒退。
隱喻、故事、古訓，似乎不約而同地印證這么一個深刻的道理：課堂教學要把學生帶到高速公路的入口處。應該說，這是教學的本質(zhì)，是教學改革的基本方向。
二、智慧：課堂教學給學生的“帶得走”的東西
尋找高速公路的入口處，繼而在高速公路上自信地快速行走，需要知識、能力、方法，還需要情感、態(tài)度、價值觀的支撐與伴隨，否則尋找與行走將是一句空話。但是，并非所有的知識、能力、方法、情感、態(tài)度、價值觀都能夠一直伴隨學生，都能給學生以信心和力量，同時，不少知識、能力、方法等只留存在教師那里，甚至只留存在書本里和試卷上。如此，學生尋找高速公路的入口處，必然會顯得“勢單力薄”、力不從心，必然會茫然、困惑，只能迂回曲折，甚至永遠尋找不到那個入口處。當下課堂教學最大弊端正是如此：學生學的只是符號化的知識，而知識與能力分離；學生獲得的只是分數(shù)，而分數(shù)與能力、與方法、與真正的情感“絕緣”，用最通俗的話來說：所學的東西都“還”給了老師。于是，給學生以“帶得走”的東西成了課堂教學改革的重要命題。
顯然，“帶得走”也是一種隱喻。它生動形象地提醒我們：課堂里學的東西，應該讓學生帶得走，應該陪伴學生行走，應該不斷“發(fā)酵”給學生以刺激，提供能量，促進學生發(fā)展?？梢哉f，“帶得走”的東西是學生可以終身受益的。
從學理上分析，“帶得走”的東西應具有以下基本特點：①基礎性。基礎是不可代替的，甚至是不可超越的，基礎是穩(wěn)定的，同時它具有再生性，再生出新的知識、新的能力，等等，因而可以持續(xù)地影響人的發(fā)展。②內(nèi)生性。所學的知識等有一個內(nèi)化的過程，與原有的經(jīng)驗相契合，真正成為“自己的”東西，有的會融入自己的心靈，積淀為人格，表現(xiàn)為氣質(zhì)，外化為行為習慣。③轉(zhuǎn)化性。知識遷移促使知識轉(zhuǎn)化。知識可以轉(zhuǎn)化為能力，使個體得以以個人的方式來理解、洞察、體會、感悟、認識自然界和人類社會的方方面面。④隱含性。所學的知識鑲嵌在自己的經(jīng)驗背景中，隱含著一些思維模式和個人化的觀察視角，一旦有了合適的條件，就會表現(xiàn)出來，顯示出特殊的認知意義。⑤遲效性。“帶得走”并不意味著立即生效，相反，往往在經(jīng)歷漫長的過程后才會顯現(xiàn)，產(chǎn)生效果，而這種遲效往往可能真正有效、甚至長效。
“帶得走”的東西內(nèi)涵雖然相當豐富，但它凝聚在一個概念中，那就是“智慧”。智慧是一個綜合體，是人的綜合素質(zhì)的集中體現(xiàn)，在內(nèi)涵上，涵蓋了知識、能力、道德、情感，等等，它與“帶得走”的東西相契合。其一，智慧與知識具有同一性，但超越知識，是各種知識綜合運用的結(jié)果，“知識就是力量”，而“智慧使人自由”。其二，智慧以能力為載體，往往表現(xiàn)為應急情景下處置問題的能力。但無論是內(nèi)涵還是外延，智慧都超越能力。其三，智慧與道德同行，道德支撐著智慧，用亞里士多德的話來說，智慧是對人類有利或有害的事采取行動的能力結(jié)構(gòu)。缺失了道德，聰明只能是聰明，而絕不能稱之為智慧。其四，智慧的核心是創(chuàng)造?？傊?，智慧是人生的一種高度。智慧是可能“帶得走”的。在形成的機理上，它也與“帶得走”的東西相一致。比如，智慧是知識的活化。知識只有在運用中，在解決問題的過程中才轉(zhuǎn)化為智慧。因此，讓知識“活”在探究中，“活”在體驗中，“活”在實踐中，是“轉(zhuǎn)識成慧”的必要條件。再比如，智慧往往是對情景的認知、辨別與頓悟，智慧伴隨著情景，因而是生成性的，是“帶得走的”。
從以上的分析不難得出一個基本判斷，即智慧是“帶得走”的，“帶得走”的東西總是呈現(xiàn)為智慧，以智慧來概括“帶得走”的東西，是合適的、準確的。如果說，“帶得走”是一種形象化的說法，是一種形象化的說法，是一種隱喻，那么，智慧則是“帶得走”的總代詞和內(nèi)核。
學生正是在智慧的伴隨下，去尋找高速公路的入口處。其實，尋找高速公路的入口處的過程，也正是智慧生成、生長的過程。智慧與“帶得走”的東西這種相互指代的關(guān)系，及其基本特征和產(chǎn)生的機理，從另一個側(cè)面啟發(fā)著課堂教學改革的核心問題是學生主動學習、學會學習。首先，智慧是不可“告訴”和灌輸?shù)摹墨@取的方式看，知識是依靠外在的方式獲取的，而智慧則是個體內(nèi)心生成的。只有當學生心靈敞開的時候，思維處在積極狀態(tài)的時候，即主動學習的時候，智慧才會活躍起來，才會冒出綠芽。顯而易見，學生主動學習、學會學習，習得的不僅是知識，而且是學習的能力，更重要的是智慧。其次，智慧與知識等相比較具有超越的意義。它超越測驗和考試，超越功利，超越工具理性。為測驗而學，為考試而教，絕不會產(chǎn)生智慧，絕不會讓學生“帶得走”，即使“帶得走”，也只是帶走了死記硬背的痛苦和失敗的記憶。它超越課堂，甚至超越時空，指向未來。在這一理念的引領(lǐng)下，課堂聯(lián)結(jié)的是學生的未來以至終生，聯(lián)結(jié)的是學生的生活以至整個世界，學生獲得的是一種持續(xù)起作用的學力、再生力，因而是“帶得走”的。正因為此，英國哲學家懷特海說，認知教育總得傳授知識，但千萬別忘記，有一樣東西比知識模糊，但更偉大，在教學中更居主導地位，人們把它叫作智慧；也許你可以輕而易舉獲取知識，但未必輕而易舉獲得智慧。為智慧的生長而教，應當居于課堂教學的主導地位，讓學生在主動學習、學會學習中獲取智慧，獲取“帶得走”的東西，通過高速公路的入口，走上高速公路，享受學習的幸福。
三、讓學成為教學的核心：課堂教學必須有重大變革
“帶得走”的東西與高速公路入口，為著學生的學自然地鏈接在一起。但是，“帶得走”的東西不會自然產(chǎn)生，當下的課堂教學也產(chǎn)生不了。為此，課堂教學應當緊緊圍繞教學的核心問題，即圍繞學生主動學習、學會學習，進行一些重大的變革。
一是課堂教學中的師生關(guān)系要發(fā)生重大變革
師生關(guān)系是教育大廈的基石，不僅是傳統(tǒng)教育的，也應是現(xiàn)代教育的。不過，值得注意的是，在傳統(tǒng)教育中，“師生關(guān)系變成了一種統(tǒng)治者和被統(tǒng)治者的關(guān)系”，“樹立了具有權(quán)威性的師生關(guān)系典型，而這種典型仍在全世界大多數(shù)學校里流行著”。這種師生關(guān)系的實質(zhì)，就是教師變成了傳教士，而“傳教士曾被當作一切知識的托管人與保護人，教育幾乎全在他們的控制之下”。聯(lián)合國教科文組織的報告，一針見血地指出，這種師生關(guān)系是一種“陳腐的人際關(guān)系”。而隨之產(chǎn)生的紀律是“嚴格的、權(quán)威性的、學院式的”，這種紀律當然也是“陳腐的”。正是陳腐的權(quán)威性的紀律，決定著知識必須由教師傳給學生，學生只能跟著教師亦步亦趨，教學過程只能是教的過程，學成了教的隨從與附庸。我們應當勇敢地抵抗這種不民主關(guān)系，明確教師的身份和職責。因此，把教師稱為‘師長'(不管我們給這個名詞一個什么意義)，這是越來越濫用的名詞。教師的職現(xiàn)責現(xiàn)在已越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考……他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參與者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點而不是拿出現(xiàn)成真理的人。我想說的是，教師應當是幫助學生、和學生一起找到高速公路入口的人，是激勵和鼓舞學生主動學習的人，是知道和幫助學生學會學習的人。
師生關(guān)系的民主、和諧、合作，不是虛無的，有時很具體，不過，我以為更為重要的是構(gòu)建課堂教學文化，創(chuàng)造課堂中學生學習的環(huán)境和氛圍。首先，每一個課堂都應是一個有著自己價值的團體。這個團體的紀律、規(guī)則不是教師規(guī)定的，而是在教師指導下，學生們根據(jù)學習的需要自己制定的，紀律、規(guī)則不只是規(guī)范學生，更不是束縛學生，而是為了學生主動地、積極也、創(chuàng)造性地學習。這就是共同的課堂教學價值。有這樣的價直引領(lǐng)，學生可以質(zhì)疑、可以批評，甚至可以隨時打斷教師的教授。其次，創(chuàng)造一個激發(fā)開放式思考與討論的課堂氛圍。只有當學生不得不自己分析問題時，才會真正進入創(chuàng)造性的狀態(tài)。教師的任務在于“集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創(chuàng)造性的活動：互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞”。在這樣的氛圍中，學生才可能主動積極地學習。再次，在研究基礎上進行教學。建立在研究基礎上的教學是最好的教學，這種研究，不僅是教師課前的研究，更為重要的是課堂教學中引導學生進行研究。也許研究性學習目前還不是學生課堂中主要的學習方式，但完全應當是課堂教學的主導思想。
二是課堂教學結(jié)構(gòu)應當發(fā)生重大變革
課堂教學要有更深刻的變革，就當前而言，教學結(jié)構(gòu)的變革比教學方法的變革更為重要，更為緊迫。教學結(jié)構(gòu)變革，首先是教育理念的變革，它從根本上落實和體現(xiàn)課程改革新理念，并為目標的實現(xiàn)提供保障；教學結(jié)構(gòu)的變革是全方位的變革，不僅涉及教學內(nèi)容的布局，也不僅涉及教學時間的分割，更重要的是教學重心和教學重點的設計與安排，而教學方法滲透其中；教學結(jié)構(gòu)變革實質(zhì)上是教學框架的重新設計，是教學模式形成的雛型。
顯然，教學結(jié)構(gòu)變革的指導思想和基本原則應當是凸顯學生主動學習這一核心。觀察一下江蘇泰興市洋思中學、江蘇溧水東廬中學、山東聊城杜郎口中學，無論是“先學后教”，還是以講學稿為載體“教學合一”，抑或是“人人參與，個個展示，嘗試成功，體驗快樂，激活思維，釋放潛能，自主學習，個性發(fā)展”，都是在教學結(jié)構(gòu)上作了大膽的變革，即以主動學習、學會學習為核心來設計，進行布局和安排，展開教學過程。
教學結(jié)構(gòu)的變革是一項艱難而復雜的工作，必須依賴教師的“教育自覺”和駕馭課堂教學的能力。這一過程是漫長的，不妨從以上幾所學校的改革中汲取一 些做法：一是具有剛性的原則：不學不教，先學后教，以教導學，以學促教；二是在時間上作些硬性規(guī)定。如洋思中學規(guī)定，教師一般講課都在10分鐘左右，最少的甚至只有4-5分鐘，學生自學學習的實間達到了35-40分鐘之多。如杜郎口中學確立“10+35”的課堂教學模式，學生自主學習占35分鐘。這樣的硬性規(guī)定，似乎缺乏科學性，未免刻板、僵化，但仔細想想，是很有道理的，堅持下去，教學方法的改進、教學水平的提高，必定把教師推向引導者的地位，而把學生推向主動學習、自主學習的地位，漸漸形成習慣，最終將形成以學生學習為核心的教學模式。
當然，在師生關(guān)系、課堂教學結(jié)構(gòu)進行重大變革的同時，教學方式也應發(fā)生變革，以著力指導學生自主學習。對此，已有很多論述，本文不再贅述。闡述到這兒，我們似乎得出一個基本結(jié)論：教學的核心是使學生主動學習、學會學習；學生的主動學習、學會學習正是那個高速公路的入口處。
