讓教育回歸“常識”
作者：李帆 來源：《人民教育》2011年第1期 錄入：科研處
——寫在歲末年初的一些思考
皇皇近三萬字的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》，有一句話如此耀眼：“尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律。”
這是常識。
可現(xiàn)實中，我們往往講了許多大道理，卻唯獨少了對常識的敬畏。
一位香港教授曾在內(nèi)地大學開講座。他在臺上說：“一加二等于四，你們覺得怎么樣?”沒有一個人說話。
這就是不敬畏常識的教育培養(yǎng)出來的學生!他們習慣了接受，滿足于各種證書，卻沒有對知識的渴求、對真理的堅持，求新求變的勇氣也早已蕩然無存……
現(xiàn)在的教育，最缺的不是錢，而是對教育常識的執(zhí)守，是對常識所蘊含的精神、規(guī)律和價值觀的認同與守望。
“尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律”，正是對應于現(xiàn)實而發(fā)出的一聲吶喊——讓教育成為教育，讓教育回歸教育。
莫把孩子當天才教
生命總在變化，總是充滿著不可預見性。
但讓我們驚訝的是，不管生命如何變化，美好的、真正的教育都能包容它、提升它。
去年離世的我國著名力學專家錢偉長，18歲那年，以中文、歷史兩個100分，物理5分，數(shù)學和化學共20分，英語0分的成績進入清華大學歷史系學習。
然而，就在他進入歷史系后的第二天，“9•18"事變爆發(fā)。當他從收音機里聽到這個消息時，錢偉長拍案而起：“我不讀歷史系了，我要學造飛機大炮。”隨后，他轉(zhuǎn)人物理系學習。
從此，中國少了一個歷史學家，多了一代力學大師。
看到這個故事，我深深佩服那些愿意接收他的理科老師。他們沒有把錢偉長當作天才苗子，充滿期待地去接受(我相信，他們當時也沒看出這個青年的未來)，也沒有因為他的理科成績?nèi)绱酥?，而心懷冷漠地去拒絕，他們只是以一顆平常心，去悅納一個有著無窮可能性的生命。
多么智慧的師者啊。他們的智慧，就在于他們深知：教育是一種有機的過程，不是機械地從a推到b，再從b推到c，而是a可以生成無數(shù)種可能：b、c、d……更重要的是，這無數(shù)種可能之間，并沒有價值的高低之分。
只可惜，現(xiàn)在聰明的老師太多，智慧的老師太少。
智慧者選擇栽下銀杏樹。百年方成，哪怕他們看不到那一天；聰明者卻選擇牽?；?，經(jīng)年即開，只是希望看見那一瞬間的耀眼。
記得有一次，我采訪一所農(nóng)村學校。校長對我說：“我們要讓學生成才，考上優(yōu)質(zhì)大學。”
我說：“有沒有另外的可能呢?當你的學生走上社會后，即使是一個打工者，如果內(nèi)心仍然有美好的愿望，仍然能在打工之余過一種豐富的精神生活，也是你們教育的成功。”
校長沉默了，臉上閃過一絲不以為然的神情。過了一會兒，他說：“對學校育人來說，我們的目的，就是讓他們成才。”
于是，換作我沉默了。
什么時候，我們的教育連鼓勵學生去做個平民的勇氣都沒有了?
誠然，漠視個性、流水線般地對待學生是弊端。但是，對學生抱著過高的期待，恨不得人人成才，似乎不如此就不足以表明改革的徹底和成功，這種做法就符合教育的規(guī)律嗎?
“殺君馬者道旁兒”，是蔡元培在要求辭去北大校長時寫下的話。他的意思是，殺你馬的人，就是給你馬鼓掌的人：正是旁人過分的期待與厚愛，才讓駿馬奔到超出極限而死亡。其實，教育者天天把成才、成功放在嘴邊，甚至提出“把每一個孩子當成天才來教”的口號時，不也成了催促學生使勁前奔的“道旁兒”嗎?
學生的成長，因此失去了優(yōu)雅，失去了從容。教育的精神面貌，也就過分地世俗化。
教育的精神面貌應該是什么樣的?
據(jù)報道，印度有一個叫布提亞•辛格的小男孩，在4歲半時就完成了42．195公里的馬拉松跑，此舉震驚了印度，人們稱他為馬拉松神童。
2007年，5歲的辛格計劃用10天時間跑完500公里行程。然而，就在他準備開始自己的漫漫征程時，一件意想不到的事情出現(xiàn)了：大量警察封鎖了辛格的長跑路線。原來，警方接到政府的指令，嚴禁辛格參加這項馬拉松活動。印度政府的理由是：辛格只是一個5歲的孩子，而500公里的路程，對他的體力和情緒都是一個負擔。讓一個孩子去嘗試不屬于他年齡的生活，是一種極大的殘忍。國家可以不要神童，但有責任保護一個孩子的生命健康。
“要孩子，不要神童”，這是多么振聾發(fā)聵的呼喚!
我感動于這件事，是因為他們切中了教育的肯綮：要把孩子當成孩子。而不是看那些附加在他們身上的東西，甚至把附加的東西等于了孩子本身。
只是，我們太習慣于在平凡中去搜索孩子的天分，卻忘了把孩子當孩子。
也許，有老師會說，現(xiàn)實的評價體系在那兒擺著呢，不及時挖掘天分，不成才，教育怎么向社會交代?
他的話有道理。但是，盡管教育要受社會的影響，但絕不等于教育沒有自身獨立的價值取向和終極目標：教育不僅要為人才奠基，更要為“人”奠基。唯有如此，教育才能以自身的價值為他人所承認，才能真正地回歸“教育”。
這是一件難辦的事情，但絕非辦不到的事情。
上世紀80年代初，呂型偉任上海市教育局負責人。他碰到一所中學，高考連續(xù)三年剃了“光頭”，大家都諷刺校長是“光頭校長”。
怎么回事呢?呂型偉悄悄到學校去考察。他發(fā)現(xiàn)學校環(huán)境十分整潔，師生舉止也很文明，這不是很好嘛!后來，校長告訴他，學校周邊環(huán)境很差，家長素質(zhì)也低，學生從小耳濡目染，沾染了很多壞習慣。所以，他就把辦學目標定位在培養(yǎng)正派的、有一技之長的人上。他把那些有希望進大學的苗子轉(zhuǎn)到附近的重點中學，同時把重點學校認為考不上大學的學生，換到自己學校來。因此，他這所學校的升學率一直是“零”。
呂型偉感慨萬分，他對校長說：“你真了不起，教育界能出你這樣的人，是教育界的驕傲。我要召開全市校長會議，請你來講這三年剃‘光頭’是光榮的!”
為什么光榮?就是因為教育在此處回到了教育本身：當它面對生命時。不是急于得到膚淺的、一時的成績，而是著眼于人復雜而又長久的生長。
我想，這位校長一定明白，教育對生命所產(chǎn)生的那種遙遠、闊大和不可比擬的影響，常常會超出一般人的設想。
所以，他愿意以淡定的心態(tài)去對待成功、對待成長。只因他堅信：教育是偉大的，它所思考和關心的問題，以及它對人性發(fā)掘的方式和著力點，都是其他行業(yè)所不能輕易抵達的。不管社會的人才觀和價值取向如何扭曲，真正的教師仍然能堅信這份偉大。
教育是藝術，要對每個獨特的生命有深刻的觀照與提升
教育理想的狀態(tài)是，所有的生命各美其美，美美與共。每個學生的愛好和不同之處，都能在教育中得到承認和尊重。
這需要科學的制度設計。
很多學校從設計課程著手，尤其是重視特色課程的建設。
但是，如今的課程系統(tǒng)對節(jié)數(shù)和門數(shù)都規(guī)定得十分僵化。增加了，就是加重學生的負擔，沒有落實素質(zhì)教育；減少了，也是不符合課時數(shù)的要求。
還有的學校試圖通過“走班制”來達到目的。
然而，多年來以行政班為主要形式的班級授課制，與走班制之間的巨大沖突，讓全學科、全員的走班制在學校的生存空間，仍然停留在理論的階段。
除此之外，還有沒有別的道路?
山東省濰坊市的廣文中學，摸索出了一套科學的“自主選班”模式，讓我十分感慨：原來，所有的問題和困難，都可以在基層找到答案。
學生進入廣文后，他們會和父母一道，接受一次“考試”。
這是一次與眾不同的考試，因為考試的內(nèi)容和知識沒有一點關系。學校請學生回答：“如果不考慮經(jīng)濟因素，你最想做的一件事是什么?”會問學生的父母：“你們的孩子，最好的朋友是誰?”……
“我們的目的，是要在分數(shù)之外，去立體、深層次地了解學生。”校長趙桂霞說，這份精心設計的試卷，其實是在了解學生的成就動機、人際關系、期望值、焦慮感，等等。
很多父母在拿到廣文提供給他們的分析結(jié)果時，目瞪口呆：學校竟然比自己還了解自己的孩子!
根據(jù)這份結(jié)果，廣文會向?qū)W生推薦4種不同的班級：自主學習班、英語強化班、數(shù)學強化班和情態(tài)強化班。
其中有什么奧妙呢?
以3個孩子為例，如果他們數(shù)學成績都是60分，卻可能分別選擇三個班：自主學習班、數(shù)學強化班和情態(tài)強化班。
進入自主學習班的孩子，自我成就的動機高，勇于探索，但有可能做題馬虎，出現(xiàn)了分數(shù)不高的情況；同時，這類孩子往往習慣以自我為中心。
進人數(shù)學強化班的孩子，則是因為在小學時沒有掌握數(shù)學的學習方法，對數(shù)學失去了興趣。
進入情態(tài)強化班的孩子，自我成就的動機很弱，常常為他人的期望而學習；他們也是原來班級的“邊緣人”，自卑、厭學是他們的常態(tài)。
“你們不怕別人說是分快慢班?”不止一次，有同行問趙桂霞。
她不慌不忙，胸有成竹：“過去的快慢班是什么?是給快班配最好的老師，就是把最優(yōu)秀的教育資源給最優(yōu)秀的學生，這損及了教育公平。”
“但我們的4種班級，是根據(jù)學生的情況，有針對性地配備老師：自主學習班的班主任，年輕有活力，愿意放手讓學生自主探索，同時著重改變學生‘自我中心’的傾向；數(shù)學強化班的班主任，是最好的數(shù)學老師，能幫助學生盡快掌握學習方法；而情態(tài)強化班的班主任，一定是最優(yōu)秀的、有激情的班主任來擔任，他們的責任最重，要培養(yǎng)學生的自信、自強。”
一言以蔽之，就是孩子們?nèi)笔裁?、需要什么，就給他配這方面最好的老師，讓他們在基本素養(yǎng)方面得以“補短”，而在特長方面得以“揚長”。
這才是真正的、脫離了分數(shù)窠臼的因材施教!
這才是真正的觸及本質(zhì)的教育公平!
只是，有多少學校能思考到這一點呢?現(xiàn)在很多地方實行的均衡編班，不過是數(shù)字游戲：把不同分數(shù)段的學生，平均分配到各個班級，各個班的老師也隨機配備。
這種形式上的均衡，其實暗含著一個我們也許不愿意承認的、錯誤的學生觀：“我們把學生簡化成一個個分數(shù)了。”
也許有人會說，這樣編班后我們還可以進行分層教學、分層作業(yè)，也可以對某些學生進行針對性的教育啊。但是，在一線工作的教育者都知道，在一個四五十人的班上，實踐的難度有多大，任務有多重。
教育是科學，它需要我們在每一個環(huán)節(jié)上都要有科學、嚴謹?shù)脑O計和考量。
教育是藝術，而藝術的最核心部分，便是對每一個獨特生命的深刻觀照與提升。
馬克思曾質(zhì)問普魯士當局：“你們并不要求玫瑰和紫羅蘭散發(fā)出同樣的芳香，但你們?yōu)槭裁磪s要求世界上最豐富的東西——精神只能有一種形式呢?”其實，教育又何嘗不是如此?
學有不同，學得其所，是教育的理想境界。
但我們不得不承認，目前基礎教育的這種理想，正受到高考選拔標準的制約。
自主招生漸漸地有了第二次高考的架勢。而北大的中學校長實名推薦，卻因錄取標準的模糊，演變成了外界詬病的“掐尖”之舉。
讓我們看看某外國語學校推薦一名女生上北大時的評語吧：“外校才女初長成，隱隱已有大家氣……是校園的一枝百合花。”高校弄不清楚自己該錄取具有什么核心素質(zhì)的學生，中學校長也只好大打太極，最后清晰的，就只剩下了分數(shù)。這種導向，對基礎教育因材施教的影響不言而喻。
在英國著名的劍橋大學丘吉爾學院，他們制定錄取學生的首要標準是“內(nèi)驅(qū)力”。什么是內(nèi)驅(qū)力?他們的招生主管說：內(nèi)驅(qū)力就是“對科學的無限向往”。
不同的高校，就應該有不同的錄取標準。而且，他們的錄取標準，應該以素養(yǎng)和能力為核心，而不是緊盯著分數(shù)。
只有在正確的“指揮棒”的影響下，基礎教育的目光才不會只放在分數(shù)上，而是放在不同人不同素養(yǎng)的培養(yǎng)上。
因為，因材施教說到底，是因循著素養(yǎng)之別來施教，而不是因循著分數(shù)之別。
唯有如此，學生才能感受到一個寬松、溫馨、有安全感的、自然的環(huán)境。才能在這樣的環(huán)境中最大限度地發(fā)揮自己的潛力和創(chuàng)造力。
也唯有如此，受教育，才能成為人生命里最美的時光。
“思維的高度決定人生的高度”
近年來，法國的高考作文題目備受關注。吸引人們目光的，是這些題目呈現(xiàn)出的濃厚的思辨與哲理色彩：
1、“我是誰”這個問題能否以一個確切的答案來回答? 2、能否說：“所有的權(quán)力都伴隨以暴力?”3．感知能力是否可以來自教育……
一位網(wǎng)友在比較了我國和法國的高考作文題后，感慨地說：“他們鍛煉的是思維，是邏輯，是深度。而我們鍛煉的是什么?是條條框框，是強勢評判，是整齊，是應付，是適應。因此，我們沒有想法，沒有意見，沒有火花，因為我們還是孩子。”
法國人重哲學，由來已久。在法國，從小學便開設有哲學啟蒙課。有的小學每周都有哲學課，每次的程序都是一樣的。首先，重申一次規(guī)則：不能評論別人，要尊重其他人；隨后，發(fā)布這堂課要討論的話題，大家可以主動地自由發(fā)言，每個人都有講話的機會，之后一起聽剛才大家發(fā)言的錄音，聽過錄音以后，往往孩子們會從更深層次的角度去思考，并引發(fā)另一輪新的討論。
為什么法國人重視哲學?我想，原因至少有兩個。
首先，學習哲學，不是尋求精神的蝸居，而是為了當下人格的卓越與健全。
我們教給學生的，除了一個知識世界外，還應該有一個“意義世界”。同時擁有這兩個世界的人，才是一個完整、獨立的人。哲學著眼于引導人對自己和世界的深思，力求去發(fā)現(xiàn)自我的價值，從而幫助人建構(gòu)起一個極具個性的“意義世界”。缺失了它，人難免會陷入精神空虛的境地。
近年來，新聞報道中出現(xiàn)多起學生自殺的事件，人們往往把原因歸究于學習負擔重。但我以為，根本原因不在于此，而在于學生看不到負擔的意義在哪里。學生常常被告知，刻苦學習是為了考上好大學，找一份好工作，掙大錢……難道這就是努力學習的全部意義嗎?正處于信念和價值觀形成期的學生，怎么會滿足于這樣的人生?怎么會從中看到自己生活、學習的價值?
也許，在很多人看來，哲學里充斥著無用的知識。
為什么說是無用的?是因為這些知識在市場經(jīng)濟里不具有交換價值。
這是中國教育近來流行的市儈實利主義惹的禍。只要看看那些“立竿見影，迅速提高分數(shù)”的教學技能多么受歡迎，就知道市儈實利主義的影響了。
然而，正是那些看似無用的、超越功名利害的知識，才是教育的核心所在。著名哲學家羅素曾奉勸人們多欣賞無用的知識，如藝術、歷史、哲學等。因為他相信，只有從無用的知識里，才能滋生出人生的智慧——在那里，有個體對自我生命之本真的追尋、有個人德性的內(nèi)在完滿以及生命意義的豐富與深刻。在這個意義上，教育的無用即大用。
其次，學習哲學，能培養(yǎng)學生的批判性思維和辯證的思維方式。
新加坡有一道高考作文題：“哲學只是提問而并不回答，為什么學習它?”
法國教育部頒發(fā)的大綱，仿佛是對此的回答。它說，哲學課的目的是“培養(yǎng)學生的批判性思維并建立理性分析坐標以領悟時代的意義”。也就是說，讓學生學會對周圍司空見慣的現(xiàn)象說“不”，在未來的實際工作中養(yǎng)成創(chuàng)造性的思考方式。
這也許從一個側(cè)面回答了“錢學森之問”。
在法國，從笛卡爾到龐加萊，法國數(shù)學的哲學思考傳統(tǒng)綿延不斷，這兩位幾何學和拓撲學的開拓者也是哲學家。其結(jié)果是，幾乎每隔十年八載，法國都會產(chǎn)生一位享譽世界的數(shù)學大師。
相比之下，我們更多地依賴于天才人物的出現(xiàn)，比如說數(shù)學家華羅庚——是否通過系統(tǒng)的哲學學習和思考獲得了批判性，造成了兩國杰出人才群體的巨大差別。
有研究表明，一個人事業(yè)的成功與其批判性思維相關系數(shù)高達O．84。科學史上那些所謂的天才，無非是比一般人更具有強烈的批判意識罷了，哥白尼、牛頓、達爾文、愛因斯坦……無一不具有自覺而深刻的批判意識。尤其在青少年時代，他們曾普遍接受過批判性思維的熏陶或者訓練，發(fā)展出了常人難以企及的獨立思考能力。因此，他們在一生中始終掌握了學習什么和研究什么的主動權(quán)，享受著自由探索的樂趣，而絕沒有遭受我們今天題海戰(zhàn)的痛苦。
至于錢學森自己，也早在中學階段就開始了人生哲學、倫理學、科學概論等必修綜合課程的學習。
與今天的教育相對照，我們不難理解，為什么沃爾夫數(shù)學獎獲得者丘成桐說，中國基礎教育階段的學生基礎打得牢是一個謊言。
讓我們的教育補上哲學這一課吧，讓哲學教我們“學會思考”(馮友蘭語)吧。
令人欣喜的是，極少數(shù)老師開始意識到這個問題。
在江蘇省的前黃高級中學，地理教師陳國祥專門給學生開了一門《西方哲學家介紹》的校本課程，其實就是“西方哲學史”。
課堂上，他給學生講黑格爾的辯證法，講正反合的思想，講形式邏輯。他在課上常常發(fā)問，這些問題刁鉆古怪：“對和錯不能同時存在嗎?…‘是先有雞后有蛋，還是先有蛋后有雞?”
課后作業(yè)，是讓學生寫哲學作文。比如寫《人，詩意的存在》。陳國祥要求學生思考“存在是什么”，探求“人存在的根本目的是什么”，最后講“人如何詩意地存在”。
談及開課的初衷，陳國祥說：“思維的高度決定人生的高度。”他要做的，就是讓學生思想自由，能用批判、系統(tǒng)、辯證的思維方式，去探究生命和世界的本質(zhì)。
當然，陳國祥的實踐在現(xiàn)實中也遇到了各種困難，比如學生對哲學重要性的理解不深，現(xiàn)行高考制度對哲學學習的擠壓，等等。
但我想，問題的根本原因還在于：哲學是一種理論沉思，但現(xiàn)在的教育沉不下來。
就拿目前的社團來說，無不搞得熱熱鬧鬧，學生們學習著各種技藝與才能。社團更多地成為了各種社會生活的翻版，或是特長加強班。為什么偌大的校園，就沒有一個安安靜靜的社團?它如同思想沙龍一樣，讓參與者傾聽哲人、與哲人對話、和同齡人共思，去尋求內(nèi)在精神的滿足與意義，去勇敢地批判與創(chuàng)建。
亞里士多德說：“幸福存在于閑暇之中。”他所說的幸福，是心無旁騖的哲學思辨。哲思需要閑暇，在閑暇之中我們才能進行哲思。而為了思考而思考，該是一種多么純粹的快樂。
希望能有這樣一種快樂的教育。
