推進新課程改革，打造高效課堂學(xué)習材料之33
【編者按】
在我們的課堂教學(xué)中還有部分老師沒有從根本上改變灌輸式、填鴨式的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這種模式的最大弊端就是師生的交流更多地是單向的、直線的、消極的，剝奪了學(xué)生作為學(xué)習主體的地位和權(quán)利，不利于學(xué)生對新知識的掌握和終身學(xué)習習慣的形成。
為了實現(xiàn)我校教學(xué)質(zhì)量出內(nèi)涵、出特色的目標，王偉校長日前推薦全校教師學(xué)習佐藤學(xué)教授所著的《靜悄悄的革命》一書。下面的這篇文章簡要的介紹了本書如何以“創(chuàng)造活動、合作、反思的綜合學(xué)習課程為主線，結(jié)合課堂實踐揭示這種課程形態(tài)，為實踐提供了新的理論生長點，從而引發(fā)課堂和學(xué)校一場靜悄悄的革命”。我們希望老師們通過學(xué)習此文，引發(fā)對自己課堂的反思，激起對新課改理論的學(xué)習，從而更加有力地推進新課程改革，打造特色的高效課堂。
科研處
2013-05-29
一、傾聽的課堂
互相傾聽是互相學(xué)習的基礎(chǔ)。教師往往想讓學(xué)生多多發(fā)言，但實際上，仔細地傾聽每個學(xué)生的發(fā)言，在此基礎(chǔ)上開展指導(dǎo)，遠遠比前者更重要。要創(chuàng)設(shè)一個每個學(xué)生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境，就必須對各種不同的意見十分敏感地傾聽，建立起相互傾聽的關(guān)系，否則這一目標是不可能實現(xiàn)的。
傾聽這一行為，是讓學(xué)習成為學(xué)習的最重要的行為。善于學(xué)習的學(xué)生通常都是擅長傾聽的少年兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的少年兒童（人）是不可能學(xué)得好的。學(xué)習，一般認為這是能動的行為，但不應(yīng)忘記的是，在能動的行為之前，還有傾聽這一被動的行為。學(xué)習，是從身心向他人敞開、接納異質(zhì)的未知的東西開始的，是靠“被動的能動性”來實現(xiàn)的行為。
——摘自《靜悄悄的革命》，第71頁
如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學(xué)生的言語表現(xiàn)能力的話，那么與其鼓勵他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽的能力。這看起來好像離得遠些，其實卻是一條捷徑。在教室里，傾聽的能力培養(yǎng)起來之后，課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來，而不是相反。
——摘自《靜悄悄的革命》，第27頁
在日常交談中，有一類人是不為大家所喜歡的，就是無論你在講什么，他都沒聽進去，而只顧自嘮叨，你會覺得索然無味，暗自祈求這無聊的對話趕緊結(jié)束。這是因為，對話的前提是學(xué)會傾聽。如果你有過這種經(jīng)歷，就不難理解課堂中究竟發(fā)生了什么。從小我們就被鼓勵要積極發(fā)言，發(fā)言要大聲清楚，通常還有各種各樣的手勢來豐富和活躍課堂，于是乎，教師的聲音，學(xué)生的聲音，形形色色的見縫插針的手勢，把課堂塞得滿滿當當?shù)?，然而沒有傾聽的“對話”只不過是不入耳的喧囂。我們的學(xué)生常常在沒有聽清教師的話語后就急急發(fā)表自己的看法，在“只要發(fā)言就要鼓勵”的信條下，膚淺變得堂皇。發(fā)言結(jié)束后學(xué)生如釋重負，對于別人的發(fā)言充耳不聞。沒有傾聽，對話變得缺乏深度，思維變得龜裂而不流淌，根本不能匯成集體智慧的海洋。小學(xué)階段的鬧哄哄到了初高中階段后變成了表情麻木，沉默不語，而美國的情況卻相反，這也從一個側(cè)面揭示出我們原先的對話是沒有傾聽、急于表現(xiàn)的“虛假”對話。不僅學(xué)生需要傾聽，傾聽對于教師來說，也是至關(guān)重要的，我們經(jīng)常在聽學(xué)生發(fā)言時，心不在焉地想著“下一步該怎么辦”，于是便希望學(xué)生的回答和自己的考慮是一致的，當回答有一點偏差時只需一點點粉飾，而出現(xiàn)異向的回答時，教師會從容請他再作思考，請其他同學(xué)回答。佐藤學(xué)教授認為，在對話過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動作和起伏的情感共振，能在有這樣的教師的教室里學(xué)習的學(xué)生是非常幸福的。他提出要創(chuàng)建一個潤澤的課堂，潤澤是相對于“干巴巴”的教室而言，干巴巴的教室里教師與學(xué)生都是緊張的，潤澤表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。每個人的呼吸都是這種均勻、柔和，大家互相傾聽，真誠地交流，輕聲模糊的發(fā)言也是被允許的，因為它反映了一個思維正在延續(xù)的過程，事實上，真正的創(chuàng)造性的發(fā)言往往都是輕聲模糊的，如果強迫學(xué)生大聲地喊出自己的意見，或用手勢在對錯之間站隊都隱含著撕裂他們思維的危險，在“潤澤”的氣氛中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在都得到大家自覺地尊重，而不會為無話找話而緊張地中斷自己的思維。
二、打開教室的大門
一般的校內(nèi)教研活動都是事前花幾個小時的時間來討論，事后卻只用短短30分鐘議論一下就結(jié)束了。事先之所以花那么多時間據(jù)說是為了避免事后被說這說那。這種防御性姿態(tài)，以及觀摩者對授課教師評頭論足、一味指責別人缺點的研討方式，都必須改變。研討教學(xué)問題的目的絕不是對授課情況的好壞進行評價，因為對上課好壞的議論只會彼此傷害。研討的焦點應(yīng)針對授課中的“困難”和“樂趣”所在，大家共同來分享，以達到教研的目的。因此，互相討論這節(jié)課哪里有意思，哪里比較困難，學(xué)生有哪些表現(xiàn)，并通過相互交談讓學(xué)生學(xué)習時的具體樣子重新浮現(xiàn)出來，這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。
——摘自《靜悄悄的革命》，第67頁
曾經(jīng)和幾位在我看來極為出色的老師交談過，在交談中他們的眼中流傳飛揚著智慧的神采，然而一旦當我提出是否可以聽課時，談話尷尬地戛然而止，神采即刻收斂，取而代之的是一種警惕，接下來通常都是婉轉(zhuǎn)的謝絕。在佐藤學(xué)教授看來，要讓學(xué)校轉(zhuǎn)變，至少需要三年。第一年，在學(xué)校里建立起教師間公開授課情況的校內(nèi)教研體制，即每個教師都要保證一年一次的公開授課；第二年，提高研討會的質(zhì)量，以授課方式和教研活動為中心，重新建構(gòu)學(xué)校的內(nèi)部組織、機構(gòu)；第三年，以學(xué)生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)，把新的授課方式和課程設(shè)置正式固定下來。為什么教師們都一絲不讓地死按住門把呢？主要原因在于我們的研討往往是集中在評價課的好壞上，加上評課人又帶著各自的標準和立場，這使得教師們陷入了極大的不確定性的恐慌之中。授課教師徨徨走進研討室，感覺不啻于一場宣判會，誰都不喜歡被人評頭論足，指手劃腳。這也解釋了教師為什么會花很多的精力很多的時間去準備一節(jié)公開課，他們所認為的公開課的價值也在于精心的準備使授課水平有了提高，很少人會提及事后的研討會帶來什么實質(zhì)性的收益，研討在他們看來尤同句點式的評價，無論聽者還是講者都注意“好壞”的簡單評價，除此之外，研討會充斥的便是一些無聊的空話和套話。實際上，如果想真正觸及一節(jié)課的豐富性、特殊性，并且對教師的反思有所幫助，讓整個研討會充滿意義和樂趣，首先我們就該抱著無論從每堂課我們都能學(xué)習到什么的想法，把原先放在教室后面的凳子向前移，移到學(xué)生中間，這樣才不至于只看得到教師的“表現(xiàn)”，被頭腦中的條條框框，比如：教師的板書如何、條理是否清楚等等束縛住自己的眼睛，對課堂發(fā)生的一切豐富多彩的事都置若罔聞。如果能做到這樣，就不會到研討時把那些填空式的評價說完以后，就無話可說了，才有可能就課堂的實際情況做活潑的交流，分享和談?wù)撜n堂上的樂趣和困難。這樣的研討才是讓人期待的，并進一步地形成同事間真正的互相交流和合作，而不是互相猜疑、各自為政、互相排斥。教師從研討會上獲得樂趣和收益，就不會再對公開課感到懼怕，甚至會要求開放日常的課堂。
三、綜合實踐活動的誤區(qū)
綜合學(xué)習產(chǎn)生混亂的原因還在于認識上的錯誤，即把綜合學(xué)習理解為通過“經(jīng)驗（體驗）”進行學(xué)習，而把學(xué)科學(xué)習理解為通過“知識（技能）”而進行的學(xué)習，這種兩分法的錯誤理解導(dǎo)致了認識上的錯誤。如果按照上述理解，那么，綜合學(xué)習就陷入到活動主義與體驗主義中，而學(xué)科學(xué)習就陷入到知識主義與技能主義中了。為避免混亂，必須先要確認一點，那就是，不管是綜合學(xué)習還是學(xué)科學(xué)習，都要實現(xiàn)學(xué)習的課程，這一點上它們是相同的。
——摘自《靜悄悄的革命》，第104-105頁
佐藤學(xué)所說的綜合學(xué)習也就是我們所知道的綜合實踐活動，應(yīng)該說，綜合實踐活動是本次新課程改革最具創(chuàng)新同時也最具爭議的。對綜合實踐活動的理解往往過于表面，這直接影響了綜合實踐活動的實施，一些學(xué)校把綜合實踐活動課扭變成傳授課，在課堂中完成了海洋生物的“探索”，一些學(xué)校認為是興趣活動課的翻版，一些學(xué)校認為綜合實踐活動是日常緊張學(xué)習的放松操，讓學(xué)生出去走走，參觀參觀。要加深綜合實踐活動的認識，首先必須認識綜合實踐活動與分科學(xué)習的區(qū)別，綜合實踐活動不是一種孩子氣的蹦蹦跳跳，恰相反，它是一種更為深刻的學(xué)習。佐藤學(xué)教授認為綜合實踐活動和分科學(xué)習的區(qū)別在于組織方式的不同，綜合學(xué)習是以現(xiàn)實的“主題”為核心，把“知識”和“經(jīng)驗”組織成單元的學(xué)習，而分科學(xué)習是以“內(nèi)容”為核心，把“知識”和“經(jīng)驗”組織成單元。分科學(xué)習的初衷是分門別類地清晰呈現(xiàn)知識，使知識能深入、累加地傳授給學(xué)生，以實現(xiàn)夸美紐斯所設(shè)想的“百科全書”式人物的理想。然而，現(xiàn)實卻不是分門別類地，問題總是以復(fù)雜的、豐富的方式整體地呈現(xiàn)。學(xué)生面對真實問題的手足無措是不難預(yù)料的，所以綜合實踐活動是意識到分科課程這種缺失后的新的課程形態(tài)。此外，當面對一個真實問題時，人往往會調(diào)動自己所有的能量去全身心地投入，這種深入的探索的精神也是寶貴的。所以，綜合實踐活動帶給我們的驚喜不僅在于它帶來了一種新的課程形態(tài)，還在于這種課程形態(tài)帶給我們的沖擊，在綜合實踐活動中，學(xué)習表現(xiàn)為一種與客體對話，與他人對話，與自我對話的活動，這帶來我們對課堂教學(xué)的立體審視，課堂也是這三種實踐的活動，將扁平、單一的課堂變得生動、豐富起來。也只有這樣，我們學(xué)生才會拿出面對豐富生活的興趣，調(diào)動所有的情感、興趣、知識、智慧投入學(xué)習之中。應(yīng)該說，綜合實踐活動是新課程理念的生長點，其中蘊含了課堂教學(xué)改革的豐富意義，提供了一個契機。需要指出的是，在實踐中，一些教師也嘗試將綜合實踐活動的理念運用于學(xué)科學(xué)習中，但是認為就是把課堂弄得熱熱鬧鬧，缺乏對綜合實踐活動的“內(nèi)涵理解”，這也就是新課改課堂被人指責為“活動課”的原因所在。目前綜合實踐活動難以實施的重要原因被認為是教師缺乏開發(fā)、指導(dǎo)綜合實踐活動的素質(zhì)，實際上，一來由于綜合實踐活動課程畢竟是新生事物，對于新生事物我們總該允許一些探索的時間，二來是因為我們的教師從小所受的教育也表現(xiàn)出了后遺癥，佐藤學(xué)教授說，他甚至覺得，這種素質(zhì)與其說是存在于那些學(xué)生時代就一直優(yōu)秀的教師中，還不如說是存在于那些學(xué)生時代不愛學(xué)習，而在大學(xué)階段或進入社會后才體驗到學(xué)習的樂趣，從而大開眼界、不斷進步的教師中。綜合實踐活動能否成功取決于教師自己能否和學(xué)生一起愉快地學(xué)習，這一點比什么都重要。他還指出，許多教師為活動主題苦惱的原因在于他們都只在學(xué)校中生活，也不在社會中生活。當你留心生活，就會發(fā)現(xiàn)豐富的生活向你展現(xiàn)的課題比比皆是。
四、學(xué)習共同體
學(xué)校是一個個學(xué)生相互學(xué)習、共同成長的地方，“公立”學(xué)校是“我的學(xué)校”，同時也是“大家的學(xué)校”。每次訪問小千谷小學(xué)時，我總是感到，要在學(xué)校生活中實現(xiàn)這一理所當然的事需要學(xué)生、教師、家長、教育委員會、市民的真心誠意的共同參與。如果學(xué)校失去了這些熱心于教育和學(xué)習的人們，那么，它即使能夠招收和訓(xùn)練學(xué)生，也只不過是一個不能發(fā)揮任何創(chuàng)造能力的機構(gòu)而已。……一進小千谷小學(xué)，迎面撲來的是學(xué)生的聲音：“歡迎到我的學(xué)校來！”聽到學(xué)生喊：“請來我們的教室??！”真是比什么都高興。學(xué)生的心情是真誠的、坦率的。
——摘自《靜悄悄的革命》，第144-145頁
何謂學(xué)習共同體，首先，從學(xué)校內(nèi)部的關(guān)系來看，學(xué)校本身就是一個共同體。這一點恐怕不難理解，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與教師之間互相影響、互相激勵，指向共同的愿景，促進整個共同體文化。然而學(xué)習共同體還有另外一層涵義，就是從學(xué)校內(nèi)外的關(guān)系來看，學(xué)校內(nèi)外結(jié)成共同體。這一點長期以來沒有被充分認識到，無論家長、教師和學(xué)生都認為象牙塔是圈地而出的，當鐵門在哐鐺一聲關(guān)上后，里面的世界和外面的世界隔離了。學(xué)校里威嚴的教師、整齊的桌椅及一筐的規(guī)則都無時無刻不在提醒學(xué)生，這是一個不同于外面的世界的地方，比如許多教師在訓(xùn)斥學(xué)生都習慣于一句口頭禪“你以為這是在你家??！”里面的生活是經(jīng)過抽象、純化和提煉的。然而我們都知道學(xué)校是在社會文化的土壤中生成出來的。學(xué)校應(yīng)該是師生一起學(xué)習、休息和交流的場所。佐藤學(xué)教授認為我們必須從這個樸素的觀念出發(fā)重建學(xué)校理想。我們希望的學(xué)校是貫通生活、勞動、游戲，使兒童得以學(xué)習成長的場所。學(xué)校通過同日常生活及其周邊社會的關(guān)系的溝通，成為引發(fā)少年兒童學(xué)習成長的自然力量，同時，也是為兒童的成長提供豐富準備的場所。所以，佐藤學(xué)認為我們應(yīng)該努力去拆除籓籬，溝通學(xué)校內(nèi)外，在書中他著重提到要將家長引入學(xué)校。在小千谷學(xué)校里，家長可以在設(shè)定的觀摩教學(xué)時間里到自己孩子所在的班級聽課，然后再到自己感興趣的其他教室聽課，最后與教師一起交流教育的狀況，此外，家長還可以作為嘉賓來教室成為教師的助手或親自上課。盡管實施時的確有諸多的困難，比如家長要克服以自己的孩子為中心，教師需要有充分的自信心，但小千谷的成功無疑告訴我們這不只是存在于書本的童話。
佐藤學(xué)教授稱日本正在進行的教育改革為“靜悄悄的革命”，他認為，“靜悄悄的革命是從一個個教室里萌發(fā)出來的，是植根于下層的民主主義的、以學(xué)校和社區(qū)為基地而進行的革命，是支持每個學(xué)生的多元性個性的革命，是促進教師的自主性和創(chuàng)造性的革命。”其實，我們目前經(jīng)歷的這場課程改革也是如此，教師是這場革命的中堅力量，只有我們都能重新審視自己的生命和教學(xué)，“革命”才有勝利的可能。課程改革進行到現(xiàn)在，不可否認的是，我們面臨著太多的困擾，但是在和一些教師和學(xué)生的交談中讓我們堅信腳下的路是正確，這場革命最終將會是一個雙贏，即使我們的教師和學(xué)生都會變得更有活力，愈加熱愛他們的生活，意識到這點，我們的腳步更加堅定和沉著，在我們的耳邊回蕩著佐藤學(xué)先生的箴言“這場教育革命要求根本性的結(jié)構(gòu)性的變化。僅此而言，它決非是一場一蹴而就的革命。因為教育實踐是一種文化，而文化變革越是緩慢，才越能得到確實的成果。”
總之，這場“靜悄悄的革命”是一個創(chuàng)建“學(xué)習共同體”的教育實踐活動，是一個通過和事物對話、和他人對話、和自身對話的活動過程，創(chuàng)造一種活動的、合作的、反思的學(xué)習。這種學(xué)習是創(chuàng)造以相互傾聽為基礎(chǔ)的教室里的交流；是那些力圖實現(xiàn)創(chuàng)造性的、合作性學(xué)習的教師間的相互學(xué)習；也是讓家長參與學(xué)校改革，使相互合作得以具體化的聯(lián)系載體。
《靜悄悄的革命》這本書，對我們可以起到“他山之石”的借鑒、學(xué)習作用。
