中小學(xué)教科研關(guān)鍵在于怎么做
文章來源：全國教育科學(xué)規(guī)劃領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室
清晰而深刻地認(rèn)識和把握中小學(xué)教師研究的本質(zhì)、特性，可以幫助我們擺脫對非本質(zhì)問題的糾結(jié)，去追問和探究中小學(xué)教師研究不可或缺的“規(guī)范”。
“中小學(xué)教師通過做研究，培育“實(shí)事求是，追求真理，不盲從，不迷信”的科學(xué)精神，樹立科學(xué)的育人觀、價(jià)值觀和方法論；經(jīng)歷“問題與假設(shè)——證據(jù)與分析——結(jié)論與討論”的研究過程，學(xué)會運(yùn)用科學(xué)的方法研究問題、解決問題，提高教育教學(xué)質(zhì)量；采取“證據(jù)說話，開展討論和質(zhì)疑”的科學(xué)思維，提高自身及學(xué)生的思維品質(zhì)。這些才是中小學(xué)教師研究真正的價(jià)值所在。”
中小學(xué)教師要不要“人人有課題”，類似這樣的問題討論已久。古希臘哲學(xué)家赫拉克利特曾經(jīng)說過：“人不能兩次走進(jìn)同一條河流。”但關(guān)于中小學(xué)教科研的討論卻像是一個(gè)“漣漪”，在一個(gè)圓圈里徘徊，即沒有跳出來，也無法深下去。討論中，大家說的似乎都有道理。
反對者認(rèn)為，中小學(xué)教科研存在種種問題，病得還不輕：
一是形式化。參與者關(guān)注的是方案撰寫、課題申報(bào)、立項(xiàng)、論證、評獎，卻忽視了對研究問題的深究、對研究過程的管理，導(dǎo)致“申報(bào)急急忙忙，開題熱熱鬧鬧，過程松松垮垮，結(jié)題了了草草”，忙的是外在的形式，讓教師覺得累卻無用。
二是功利化。參與者的主要目的是為了評職、評獎，所以急于在短時(shí)間內(nèi)拿出東西，東拼西湊，甚至“復(fù)制+剪輯”，有悖于教育研究精神和價(jià)值的做法盛行于中小學(xué)校園。
三是泛研究。參與者不愿投入艱苦勞動，沒有文獻(xiàn)搜集和整理，不對問題做深入研究，甚至有課題沒問題，沒有真實(shí)的數(shù)據(jù)以及必要的論證推理，只有“觀點(diǎn)+例子”，找一個(gè)實(shí)例，套上一個(gè)“理論”，缺乏必要的研究規(guī)范和準(zhǔn)則。
支持者認(rèn)為，中小學(xué)教科研的作用和意義不容否定。自“教師即研究者”的口號提出以來，改變了教師淪為“教書匠”的原有定位，教科研成為推動學(xué)?？茖W(xué)發(fā)展和教師專業(yè)成長的“助推器”，被廣大學(xué)校、教師所接受、所實(shí)踐。中小學(xué)教師做研究是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，是提高教師工作質(zhì)量的必經(jīng)之路，是增強(qiáng)教師效能感和幸福感的必備要素。我國無數(shù)中小學(xué)就是通過開展教科研走上了良性發(fā)展之路，無數(shù)中小學(xué)教師就是通過做研究成為一代名師。
從要不要“人人有課題”的論題看，實(shí)際上隱含了兩個(gè)話題：一是要不要人人做研究，二是要不要做課題。其實(shí)，“做課題”只是“做研究”的一種方式，采取什么樣的方式做研究是由中小學(xué)教師根據(jù)所要解決問題和個(gè)人需要、條件等因素來決定的。做課題是做研究，不做課題同樣可以做研究，如課例分析、課堂研討等。我們所要討論問題的核心應(yīng)該是：中小學(xué)教師要不要做研究，教師應(yīng)該如何做研究。
著名語文特級教師于漪把備課作為研究，“一篇課文，三次備課”。第一次，獨(dú)立備課，“絕不做照搬照抄教學(xué)參考資料的人，要獨(dú)立思考，刻苦鉆研，力求自己真懂”。第二次，廣泛涉獵、仔細(xì)對照，“看哪些東西我想到了，人家也想到了。哪些東西我沒有想到，但人家想到了，學(xué)習(xí)理解后補(bǔ)進(jìn)自己的教案。哪些東西我想到了，但人家沒想到，我要到課堂上去用一用，是否我想的真有道理，這些可能會成為我以后的特色”。第三次，邊教邊改，每課必寫“教后記”，“一步一陟一回顧”。經(jīng)過對上百篇課文的獨(dú)立鉆研，對教材有了一種“庖丁解牛”的本領(lǐng)，為自己的教學(xué)奠定了深厚的基礎(chǔ)和超凡的能力。
北京十一學(xué)校的王春易老師為了“把課堂還給學(xué)生”，針對工作中出現(xiàn)的問題，提出假設(shè)、實(shí)踐反思、總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，不斷地推動工作持續(xù)地發(fā)展。在自主課堂上，學(xué)生不會自學(xué)，她嘗試“學(xué)習(xí)規(guī)劃書”，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)；課堂中學(xué)生不會討論，她培訓(xùn)小組長，實(shí)施團(tuán)隊(duì)評價(jià)，提高學(xué)生自學(xué)能力；學(xué)生自主學(xué)習(xí)、小組合作、探究實(shí)驗(yàn)，課時(shí)不夠，她探索“大單元教學(xué)”，把相關(guān)的知識整合起來；大單元教學(xué)，沒有教材，她組織教研組老師改教案、編教材；課堂上教師不講了、少講了，如何體現(xiàn)教師的指導(dǎo)作用，她把知識問題化，用問題來導(dǎo)學(xué)，創(chuàng)造了生動活潑的教學(xué)模式，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。
“新學(xué)校行動研究”團(tuán)隊(duì)在教育教學(xué)研究中，“把行動拿出來研究”，研究的具體內(nèi)容就是學(xué)校工作中的優(yōu)勢、問題和矛盾；“把成果付諸行動”，他們的研究成果不是追求寫研究報(bào)告、論文，而是解決方案、操作模式、行為改進(jìn)，把研究作為自己解決問題的方法、推進(jìn)工作的動力。
無論是于漪老師的備課就是研究，還是王春易老師和“新學(xué)校行動研究”的工作即研究，都是基于教師工作、解決教師問題、促進(jìn)教師發(fā)展的研究。這樣的研究難道不需要教師“人人去做”嗎？我們應(yīng)積極提倡教師“在工作中研究，在研究中工作”，根據(jù)自己的實(shí)際情況做研究。我們反對的是為了花樣文章做課題，搞勞民傷財(cái)?shù)男问?；我們反對的是脫離自己的工作，盲目追風(fēng)、求新、湊熱鬧；我們反對的是把研究作為評職、評優(yōu)撈分的手段，弄虛作假，背離中小學(xué)教師做研究的基本價(jià)值。
中小學(xué)教師研究的內(nèi)在價(jià)值是什么，有沒有自身的特點(diǎn)以及符合自身工作和研究特征的規(guī)范？這是需要我們重點(diǎn)思考和探索的問題。
中小學(xué)教師通過做研究，培育“事實(shí)求是，追求真理，不盲從，不迷信”的科學(xué)精神，樹立科學(xué)的育人觀、價(jià)值觀和方法論；經(jīng)歷“問題與假設(shè)——證據(jù)與分析——結(jié)論與討論”的研究過程，學(xué)會運(yùn)用科學(xué)的方法研究問題、解決問題，提高教育教學(xué)質(zhì)量；采取“證據(jù)說話，開展討論和質(zhì)疑”的科學(xué)思維，提高自身及學(xué)生的思維品質(zhì)。這些才是中小學(xué)教師研究真正的價(jià)值所在。
在認(rèn)識和把握中小學(xué)教師研究的特點(diǎn)、規(guī)范方面，日本中小學(xué)的“授業(yè)研究”值得我們借鑒。在日本中小學(xué)，教師按科目、年級分成不同的小組來準(zhǔn)備“研究課”，用一個(gè)月至一年的時(shí)間經(jīng)歷“問題探索、設(shè)計(jì)課程、實(shí)地教學(xué)、評估成效、重寫教案、再次試教、評估反思以至最終分享成果”的研究過程；倡導(dǎo)教師“從自己的授課中學(xué)習(xí)”，建議“用于經(jīng)驗(yàn)交流的報(bào)告書寫”，包括“研究概要”、“研究的目的”、“授業(yè)觀、兒童觀”、“授業(yè)的設(shè)計(jì)”、“實(shí)施情況的記述”、“結(jié)果與考察”、“具體的建議”、“反省或感想”、“附錄資料”等?？梢哉f，日本中小學(xué)的“授業(yè)研究”就是一種基于教師工作、以“課堂”為主要研究對象的研究范式，是基于中小學(xué)教師研究特性而有別于專業(yè)研究人員的研究規(guī)范。
清晰而深刻地認(rèn)識和把握中小學(xué)教師研究的本質(zhì)、特性，可以幫助我們擺脫對非本質(zhì)問題的糾結(jié)，去追問和探究中小學(xué)教師研究不可或缺的“規(guī)范”：價(jià)值觀、方法論。也就是說：中小學(xué)教科研，不是要不要，而是怎么做。
